Pojmy ve výuce

Projektová výuka

Projektové vyučování (projektová metoda) je pojem, který se často zmiňuje v souvislosti se zaváděním inovativních či moderních metod vzdělávání. V tomto směru je dobré podívat se do historie a alespoň částečně prozkoumat, jak „nová“ tato metoda je. Zrod projektové výuky se přičítá pedagogickým směrům konce 19. a začátku 20. století. Zřejmě první projektové vyučování se objevuje v USA pod vlivem psychologa a pedagoga Johna Deweye. Také u nás ve 30. letech 20. století někteří autoři publikují na toto téma. Např. v roce 1932 Stanislav Velinský píše: „Výrazu projektová metoda lze užíti tehdy, když individuum či skupina pojme záměr, jehož uskutečnění navozuje změny v jeho (jejich) vědění, zručnostech, zvycích či vztazích.“ A hned o dva roky později jej R. Žanta doplňuje: „Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“ Je tedy patrné, že vyučování pomocí projektů není novou metodou.

Jedním z hlavních důvodů, proč na začátku minulého století začali pedagogové uvažovat o potřebnosti změn v pojetí výuky, a tedy mj. začali používat projektovou metodu, byly změny, které nastaly vlivem vědeckotechnické revoluce. Stejně tak jsou současné tendence, aby se pojetí vzdělávání více individualizovalo a diferencovalo (na úrovni žáků i na úrovni jednotlivých vzdělávacích zařízení), vyvolány velkou řadou změn, které se ve velké míře projevují po celém světě. Jsou to např. rychlý socioekonomický vývoj, změny charakteru práce a vědy, snadná dostupnost informací, globalizace, měnící se situace dětí a mládeže.
Vyučovací projekty jsou u nás stále poměrně nezmapovanou oblastí. Jedním z důvodů této skutečnosti je také to, že projektová metoda nabízí velmi mnoho realizačních variant, nástrojů i výstupů. Čím se tedy tato metoda vyznačuje především?

• Je cílená, promyšlená a organizovaná
• Je intelektuální (teoretická) i ryze praktická
• Vyhovuje potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele
• Je koncentrována kolem základní ideje, základního tématu
• Komplexně ovlivňuje žákovu osobnost
• Vyžaduje od žáka převzetí odpovědnosti za vlastní učení
• Je především „záležitostí“ dětí, pedagog vystupuje především v roli konzultanta, partnera
• Nabízí celistvé poznání, zkoumá problém z různých úhlů pohledu
• Má praktické zaměření a směřuje k upotřebení v životě
• Výsledný produkt projektu posiluje smysl učení, důležité je i zaznamenávání průběhu – procesu učení
• Je založen na týmové spolupráci dětí
• Propojuje život školy se životem obce, širší společnosti

Projektová metoda z výše uvedených důvodů posiluje motivací žáků a učí mimo jiné důležitým životním dovednostem: spolupracovat, diskutovat, formulovat názory, řešit problémy, tvořit, hledat informace atd.
(Podle J. Valenty: Projektová metody ve škole a za školou - upravil Zdeněk Dlabola
http://www.projektovavyuka.cz/AboutProjects.aspx)

Otevřená výuka

Tento typ výuky je v zahraničí velice rozšířený. U nás se zatím ve větší míře neprosadila, i když je nutné říci, že celá řada znaků otevřené výuky už do škol pronikla. Metody otevřené výuky jsou využívány zejména pro výuku na prvním stupni základních škol. Jedním ze základních znaků otevřeného vyučování je poskytnutí podstatně větší míry svobody žákům. Ti přebírají mnohem více odpovědnosti za plánování vlastního učení i za učení samotné, než je ve školách zatím obvyklé. Volná práce následuje po probrání určitého úseku látky. Její funkcí však není pouhé procvičování, upevnění a opakování učiva. Při otevřeném vyučování není žákovo učení pojato jen jako sled přesně naprogramovaných kroků řízených učitelem, kdy se například v určité chvíli žák seznámí s nějakým pojmem, naučí se nějakou operaci a pak odděleně následuje další fáze - procvičování a upevňování učiva. Učení je komplexní nepřetržitý proces a volná práce jako organizační forma a metoda umožňuje, aby se žáci učili nepřetržitě a tak říkajíc "sobě přiměřeným způsobem". Tento přístup umožňuje zohlednit individuální rozdíly mezi žáky, potřeby žáků a vyjít vstříc právě těmto individuálním odlišnostem. Pro volnou práci jsou důležité pomůcky - například kartotéka s různými úkoly. Tímto způsobem je možné pracovat i s nejmenšími dětmi. Při volné práci mohou žáci sami rozhodovat o cílech, obsahu a průběhu svých učebních aktivit. Dále si do jisté míry sami volí i sociální formu, to znamená, že se rozhodují pracovat samostatně, ve dvojici (partnerská práce) nebo ve skupině. Takto poskytnutá svoboda umožňuje vychovávat žáky k samostatnému a odpovědnému jednání. Tím se rozvíjí schopnost být samostatně aktivní (schopnost samočinnosti, činorodosti). Dále se rozšiřují možnosti výchovy ke správné komunikaci (komunikační učení) a ke spolupráci (sociální učení). Z výše uvedeného je patrné, že v otevřené výuce jde také o rozvoj kompetencí. Současně jsou však plněny všechny další učební cíle, které jsou ve škole obvyklé.

Role učitele spočívá v promyšleném zadání úkolů (v přípravě týdenních plánů) a v následné kontrole, jak žáci zadané úkoly ve vymezeném čase plní. Vzhledem k tomu, že žáci pracují samostatně (individuálně nebo v malých skupinách), má vyučující více prostoru k tomu, aby mohl sledovat každého jednotlivce. Učitelka má různé možnosti pro individuální přístup, což je zvlášť důležité pro žáky, kteří potřebují podporu. Z pohledu žáka se celý prostor třídy stává učebním prostorem. Může být využívána i chodba a další prostory školy. Otevřená výuka mění rozvržení lavic ve třídě nejčastěji tím, že se vždy srazí několik stolů dohromady a žáci pracují ve skupinách.
http://www.otevrene-vyucovani.cz/ov/

Realistická pedagogika

Existuje velké množství pedagogických teorií, které oscilují od jednoho extrému (učitel předává informace žákům, kteří je pasivně přejímají) k druhému (žáci poznatky objevují zcela sami).
Oba extrémy mají společný značně nereálný pohled jak na žáky, tak na učitele, školu i učivo samotné.
Realistický přístup je reakcí na tuto situaci, reakcí zformulovanou učiteli, kteří učí na reálných školách na plný úvazek a v jsou v neustále konfrontaci s tím, jaké mají jejich učební metody dopad v praxi. Realistický přístup nezavrhuje žádné ze známých metod a nesnaží se o jejich čistotu, snaží se o přístup poučený praxí a reálnou situací. Je zřejmé, že nepřináší žádné definitivní a nejlepší možné řešení, snaží se směřovat k tomu nejlepšímu v konkrétní situaci.

Hlavní zásady realistické pedagogiky:
Zásada aktivnosti
Stejně jako při nácviku všech ostatních činností i při vzdělávání je nutná aktivní činnost vzdělávaného. Není rozhodující, jakým způsobem je jí dosaženo (malá část žáků aktivně pracuje i v okamžicích, kdy naslouchá výkladu), ale je nutnou podmínkou pokroku u všech žáků. Tato zásada problematizuje nejen klasický frontální výklad (většina žáků v lepším případě píše poznámky, ale jinak výuku nevnímá), ale i většinu jednodušších reformních přístupů, kdy nadanější část třídy spolupracuje s učitelem a zbytek pasivně přihlíží.
Zásada okamžité ověřitelnosti
Žáci jsou různí a různě přijímají libovolný typ výuky. Realisticky připravená výuka proto musí obsahovat možnost okamžité zpětné vazby, která umožňuje ihned kontrolovat a korigovat vnitřní interpretaci žáků. Většina žáků se v případě problémů na učitele sama neobrátí, často vůbec netuší, že látku nepochopili správně.
Zásada trvalosti a pevných základů
Vědění je aditivní záležitost, bez odpovídajícího zvládnutí základních poznatků není možné pokračovat dál. Skutečnost, že se žáci měli dané věci naučit dříve, na tom nic nemění.
Zásada dlouhodobého nácviku dovedností
Zlepšení dovedností, které jsou nutným předpokladem smysluplné výuky, je dlouhodobou záležitostí. Řešením proto není příprava výjimečných hodin, ale práce na tom, aby smysluplné byly právě hodiny normální.
Zásada pedagogického realismu
Výuku připravujeme pro žáky, které učíme, ne pro ty, které bychom učit chtěli. Tato zásada neznamená automatické snižování laťky (jak někteří předhazují). Znamená, že musíme výuku připravovat tak, aby byla přínosná pro maximální možnou skupinu žáků (ne pouze pro ty nejlepší) a tím z nich (možná) jednou vychovali takové žáky, jaké bychom chtěli.
Zásada empirické zkušenosti
Výuka musí být upravována podle průběhu vyučovacích hodin v konkrétních třídách.
Zásada individualizace
Výuka by měla být připravena tak, aby žáci rozdílné úrovně mohli samostatně pracovat v rámci svých možností. Připravená látka by měla umožňovat, aby si v rámci celkového rozvržení učiva pro celou třídu, žáci vybírali (nebo jim učitel vybíral) individuální postupy práce. Okamžitá kontrola by pak měla umožňovat učiteli poskytovat cílenou pomoc a usměrňovat jejich práci.
Realistická výuka probíhá, když:

• žáci o hodinách sami doopravdy něco dělají, 
  
• žáci se neustále učí, jak se mají učit, 
  
• učitel má neustálý přehled, jak žáci přijímají to, co jim předává, 
  
• učitel sleduje práci žáků, odhaluje nedostatky a zlozvyky ve stylu jejich práce a společně s nimi je napravuje.
  

http://www.realisticky.cz/clanky.php?id=realistickaped

Proaktivní metoda

Proaktivní přístup pochází z matematiky, kde je jeho uplatnění nejjednodušší. Jde o následující zásady:

• Výklad omezit na minimum.
  
• Maximální část hodiny věnovat sledu samostatně řešených příkladů, na kterých se ihned zjišťuje, jak studenti rozumí výkladu, objevují se další souvislosti a důsledky.
• Více než poznatky se zabývat způsoby, kterými studenti problémy řeší. Neustále rozebírat chyby, které se dělají, a způsoby, jak studium vylepšit.
• Individualizovat výuku. Každý pracuje sám, kontroly probíhají společně, všichni nestíhají všechno, učitel sleduje a napravuje individuální chyby jednotlivých studentů.
• Sled příkladů je sestaven tak, aby některé příklady nebylo možné správně vyřešit pomocí zjednodušujících pseudopravidel, která si studenti sami sestavují.
• Důraz na zapamatování základních faktů a naopak omezení paměťového učení tam, kde je možné a účelné odvozovat.

http://www.realisticky.cz/clanky/prilohy/obecne/03_Nove_Mesto_na_Morave_2010.pdf

 

Bloková výuka

Výuka, která probíhá formou bloků, tzn. buď jednorázově (v jednom či několika dnech) nebo opakovaně, a to pravidelně či nepravidelně v podobě delších než standardních hodin (např. čtyřhodinových bloků); může probíhat i o víkendu, formou přednášek i seminářů.

Transmisivní výuka

Dosud jeden ze stále nejrozšířenějších způsobů výuky, při kterém učitelky a učitelé organizují přenášení poznatků do paměti žáků. Zjednodušeně řečeno, obsahy učiva se přelévají do dětských hlav. V tomto systému mají výhodu ti, kteří mají dobrou paměť a jsou schopni si v množství poznatků nalézt souvislosti vedoucí k pochopení vyučované látky. Ostatní jsou v nevýhodě a bývají často neúspěšní.

Instruktivní výuka

Učitelky a učitelé předávají žákům určité návody. Např. při matematice řeší příklad stanovenými metodami. Zda žáci pochopili podstatu metody, už nebývá tak důležité a často se to nekontroluje.

Frontální výuka

Frontální výuka je způsob vyučování, v němž učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti. Tomu odpovídá také uspořádání prostoru učebny (Průcha, Walterová, Mareš 2001). Frontální vyučování nesestává jen z výkladu učitele, řadíme do něj i učitelem zadanou a řízenou samostatnou práci, společnou kontrolu domácích či školních úkolů, rozhovor učitele s celou třídou, shrnutí učiva, poskytování zpětné vazby a hodnocení žákům. Pro negativní konotace je někdy frontální vyučování nahrazováno pojmem přímé vyučování.

Frontální výuka bývá kritizována především z těchto důvodů:

1. Znalosti žáků získané frontálním způsobem výuky mohou být mělké. Pokud jsou žáci seznamováni s novým učivem výhradně nebo převážně formou výkladu učitele, může se stát, že nezískají dostatek zkušeností, aby pochopili podstatu učiva, pohybují se pouze po povrchu věcí. Těžiště znalostí mohou vytvářet fakta na úkor složitějších (vyšších) myšlenkových operací, kvantita může dominovat nad kvalitou, vzájemné souvislosti mohou žákům unikat, vazby v rámci vyučovacího předmětu ani mezipředmětové vazby nemusejí být rozvinuty do dostatečné hloubky. 
   
   
2.  Nevytváří prostor pro vnitřní diferenciaci. Výklad učitele vedený pro celou třídu je vždy ohrožený tím, že bude příliš náročný pro pomalejší žáky a příliš snadný pro nadané. 
   
   
3. Umožňuje pasivitu žáků. Při delším výkladu klesá pozornost žáků, poslech sebezajímavějšího učiva přestává být pro ně motivující, umožňuje žákům „spát s otevřenýma očima“. Učitel stojí před volbou, zda částečně rezignuje a nepozornost části žáků bude trpět, nebo bude žáky neustále napomínat a tím přerušovat plynulost výkladu. Pokud se ve třídě sejde více žáků s výchovnými problémy, může být přímé vyučování značně problematické. 
   
   
4. Nerozvíjí kompetenci k učení. Při frontálním vyučování nebývají obvykle žáci v plné míře rozvíjeni v dovednostech aktivně a samostatně se učit (Starý 2008, Walberg, Paik 2000).

Pokud je ale frontální výuka prováděna dobře, přináší konzistentní a zřetelné výsledky, a proto by neměla být automaticky odsuzována.  Za jistých předpokladů může být velice efektivní:

1. Zaměřuje na klíčové části učiva a používá systematické postupy. Efektivní frontální vyučování klade důraz na systematické rozčlenění učiva, na prezentaci nového učiva, na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. K charakteristickým znakům učitelů, kteří efektivně používají frontální vyučování, patří srozumitelnost, náročnost, entusiasmus a flexibilita. Učitelé tohoto typu jasně organizují svůj výklad a reagují na podněty žáků. Frontální výuka je efektivní zejména při každodenním ověřování znalostí, kontrole domácích úkolů, při opakování, výkladu nového učiva a výcviku dovedností postupem „krok za krokem“, procvičování učiva pod pečlivým dohledem učitele, poskytování zpětné vazby upozorňující na chyby a následné upevňování znalostí a dovedností, samostatné práci ve škole a pravidelném týdenním a měsíčním hodnocení. 
   
   
2. Šetří čas. 
   
   
3. Umožňuje názorné, srozumitelné a systematické podání učiva. Pokud je dominantním zdrojem informací učitel, může učivo předkládat žákům v postupných krocích od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu, může používat názorných příkladů, zdůrazňovat nejdůležitější informace, výklad může být konzistentní, logický a systematický. 
   
   
4. Eliminuje chyby. Při frontálním vyučování žáci téměř neslyší „chybná“ tvrzení. Pokud se chyba objeví, je většinou okamžitě korigována. Žáci si tak nefixují mylné představy, které je později potřeba opravovat. 
   
   
5. Umožňuje projevit entuziasmus a flexibilitu učitele. Frontální vyučování poskytuje učiteli příležitost k tomu, aby projevoval zaujetí obsahem učiva.  Samozřejmě to funguje i naopak. Pokud pozitivní vztah k oboru u učitele chybí, jen těžko lze očekávat zájem u žáků. Při frontálním vyučování se může dobře projevit také erudovanost, flexibilita a profesionalita učitele. 
   
   
6. Je od rodičů a prarodičů českých žáků často očekávána. Používání frontálního vyučování lze sledovat daleko do minulosti. Je to způsob, který zažila většina rodičů dnešních žáků, a proto je od školy nejčastěji očekáváno. (Starý 2008, Walberg, Paik 2000)
   
   Použité zdroje a literatura:

WAHLBERG, H.: PAIK, S. J. Effective educational strategies [online]. 2000 [cit. 2010-03-22]. Dostupné na: http://www.ibe.unesco.org/en.html
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál 2001
STARÝ, K. a kol. Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008.

Další doporučená literatura a odkazy ke studiu 
Literatura:
Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, 2005.
http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/F/Frontalni_vyuka